Evaluación como parte del aprendizaje

Casi a punto de finalizar el curso, y cuando en los centros solo se habla de evaluación, es curioso, y descorazonador, observar el corto camino que hemos recorrido en este tema durante el último siglo.

Ya en los años 30 del siglo pasado, Ralph Tyler nos mostraba una idea de evaluación que aún hoy nos continúa pareciendo innovadora. Evaluación como un proceso en el que, fundamentalmente, se trata de obtener información sobre el aprendizaje, analizarla, reflexionar sobre ella -en conjunto con otros- y tomar decisiones en consecuencia, para promover mejora y calidad como fundamental objetivo.

Esta aportación dio, o debería haber dado, un vuelco a un concepto más estático de evaluación: evaluación como una colección de hechos puntuales, que tienen una finalidad sancionadora o certificadora.

Desde luego consiguió que, 80 años más tarde, se siga hablando de ello y que muchos docentes discutamos, debatamos y pensemos la evaluación como un “instrumento” más de un proceso más amplio: la evaluación como parte del proceso de aprender.

Con sus argumentos sobre evaluación, Tyler consiguió significarla, no solo como una de las piedras angulares del cambio educativo que todavía buscamos (más ajustado a la manera de aprender que tienen los aprendices del siglo XXI), sino también como uno de los puntos más controvertidos y polémicos de todo cuanta rodea y conforma el ámbito educativo.

Paradójicamente, a pesar de su permanente controversia, y en contra de la supuesta importancia como elemento de mejora, la evaluación es el elemento más inmovilista de todos cuantos conforman el llamado sistema educativo y, como podemos observar fácilmente, ha pasado de puntillas en la sucesión de leyes educativas que hemos padecido en los últimos 25 años. En un rápido repaso longitudinal de leyes, decretos e instrucciones podemos apreciar la permanencia en ella de la visión reduccionista del concepto evaluación: medida y calificación.

En este vaivén de lo nuevo-viejo en educación, también la evaluación es un tema emergente desde el momento que a muchos docentes nos hace reflexionar sobre el cómo, el qué y cuándo evaluar. En este post quiero compartir reflexiones sobre el “para qué” evaluar.

Para qué evaluamos en educación

Podemos adornar esta pregunta lo que queramos, pero la realidad de la respuesta es que evaluamos “para poner notas”. Sesiones maratonianas de debates y discusiones simplemente para transformar la evaluación en una manera “elegantemente horrible”, de etiquetar, calificar, clasificar, sancionar y jerarquizar. Las evaluaciones de final de curso son sólo la versión más conductista de la enseñanza: premio o castigo.

La evaluación en educación debería perseguir un único objetivo: mejorar el aprendizaje de los/as alumnos/as.Esto es, que los aprendices aprendan más y mejor. Las evaluaciones de final de curso llegan tarde. ¿Para qué sirven los boletines y las actas como parte más concreta de la evaluación? Para alimentar la versión más tecnócrata de la enseñanza: recuento y clasificación.

El vicio de la evaluación: examinar al alumnado.

Las evaluaciones escolares se centran en medir el rendimiento del alumnado. Rendimiento y resultados son expresiones que me recuerdan dos imágenes que desearía desterrar para siempre de la escuela (y que fueron magistralmente representadas por las metáforas de Tonucci y Freire): La escuela como fábrica y la Educación Bancaria.

Una evaluación que mira sólo hacia el alumno es una evaluación viciada. El reduccionismo de utilizar el examen para todo, nos hace caer en la perversión que, incluso, cuando deseamos evalaur el sistema, el objetivo evaluado es el alumnado. Todos conocemos las pruebas "tipo PISA" (por citar una de ellas). De nuevo nos intentan convencer que medir el rendimiento y el dominio de capacidades del alumnado es la clave de para analizar el sistema educativo. ¿Quién se cree esto?

El examen como único modelo de evaluación es un tremendo error. Simplemente no obedece al fin principal de la evaluación: mejorar el aprendizaje del alumnado. Y no lo hace, en la mejor de las intenciones, en ninguno de los ámbitos de mejora que podría hacerlo:

• NO ayuda a los alumnos a aprender (al no producir feedback durante el proceso).
• NO ayuda a los profesores a mejorar la enseñanza (al constituirse como un elemento aislado del propio proceso de aprendizaje);
• NO implica, de manera directa, la asignación de recursos (que supuestamente ayudarían a mejorar la educación) en aquellos centros o contextos cuyas mediciones queden por debajo de media estipulada;
• NO modifica las políticas educativas que habitualmente se rigen por cuestiones ideológicas y económicas (a los hechos me remito).

Comparar los resultados con la media, con el estándar, con un número, con una calificación…. se ha convertido en la estrategia asumida para el desarrollo de políticas educativas neoliberales que persiguen la mejora en educación a base de la imposición de normas e instrucciones de obligado cumplimiento, sin darse cuenta que en este terreno una ley, si acaso puede cambiar la forma, pero nunca el fondo de lo que se hace.

9 Principios para Otra Evaluación

Para finalizar el post propongo 9 principios que considero clave para el desarrollo de Otra Evaluación. Principios que, poco a poco, podrán ir calando en el imaginario de actitudes docentes y que, junto a otros principios e ideas, irán conformando una cultura que nos abra camino hacia una nueva educación:

• Personalización como principio y derecho a una evaluación singular, pensada para la persona a la que se dirige.
• Contextualización como principio antagónico a la homogeneización y la estandarización. No es posible comparar la consecución de aprendizajes en personas diversas.
• Pluralidad instrumental como principio de ampliación del reduccionismo del examen.
• Horizontalidad como principio contrario a la jerarquización. Coevaluación y autoevaluación como técnicas básicas.
• Democratización como principio contrario al autoritarismo evaluador sin participación de los evaluados.
• Integración: como principio y metodología de una evaluación integrada en el proceso de aprendizaje.
• Permanente, como principio contrario a evaluaciones puntuales, sesgada en el modo y en el tiempo.
• Actividad: como principio que visibilice la necesidad de hacer consciente al evaluado de que él es parte importante de la mejora.
• Abierta, como principio posible donde se flexibilizan espacios y tiempos para evaluar.

Se vislumbran en el horizonte cambios en las leyes educativas. El esfuerzo en modificar el currículo oficial se me antoja estéril. Quizás una buena forma de replantear lo sustantivo de los procesos de aprendizaje, de los procesos de enseñanza y de los de evaluación, se aleje de cambios en los qué y se centre en los para qué y en los cómo.

FUENTE